Metodologías de enseñanza - aprendizaje
Niños pequeños trabajando juntos. Efectos del aprendizaje cooperativo en el trabajo en grupo de niños de primer curso de educación primaria (2020). Learning and Instruction (Reino Unido, Q1)
Se examinó si el aprendizaje cooperativo dentro del programa Success for All (SfA) conducía a una mejora del comportamiento de trabajo en grupo de los alumnos de primer curso. Participaron 168 alumnos de seis escuelas SfA y 144 alumnos de cuatro escuelas de control. Se observaron comportamientos de trabajo en grupo positivos y negativos durante una tarea de grupo, teniendo en cuenta el ethos socioemocional, la participación en el grupo y el tipo de diálogo. Se utilizó un análisis longitudinal multinivel para la secuencia de intervalos de tiempo observados de 20 segundos. Los grupos SfA mostraron un comportamiento de trabajo en grupo más positivo y menos negativo en comparación con los grupos de control, al tiempo que se controlaban varias características del grupo. Los resultados sugieren que el comportamiento negativo de trabajo en grupo aumentó gradualmente durante toda la tarea en los grupos de control, mientras que en los grupos SfA sólo aumentó hacia el final de la tarea. Los resultados indican que el aprendizaje cooperativo puede mejorar el comportamiento de trabajo en grupo de los alumnos más jóvenes (6-7 años).
Mejora del pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas mediante un modelo de aprendizaje basado en problemas científicos complejos (2024). Multidisciplinary Journal of Educational Research (España, Q1)
El pensamiento crítico y la resolución de problemas son habilidades fundamentales que los estudiantes deben dominar. Diversos obstáculos de aprendizaje que se producen durante la pandemia de Covid-19 han dificultado la formación de habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas. Este estudio tuvo como objetivo mejorar el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas de los estudiantes a través del modelo de aprendizaje basado en problemas de ciencias complejas (CS-PBL). La investigación fue de aplicación cuasiexperimental con diseño de grupo de control no equivalente antes y después de la prueba. La muestra de la investigación estuvo compuesta por 27 estudiantes del grupo experimental CS-PBL, 29 estudiantes del grupo ABP y 26 estudiantes del grupo de aprendizaje directo. El instrumento utilizado en la investigación fue una prueba de ensayo de pensamiento crítico integrado con la resolución de problemas. Los datos se analizaron mediante ANCOVA seguido de una prueba de LSD. Los resultados mostraron que el modelo CS-PBL mejoró el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas de los estudiantes (p<0,05). Por lo tanto, el modelo CS-PBL es aplicable para facilitar la mejora del pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas en la pandemia post-covid-19.
Estudio exploratorio sobre los perfiles de regulación y la satisfacción con el aula invertida en estudiantes universitarios (2024). Revista Española de Pedagogía (España, Q2)
En este estudio, sobre la base del modelo de patrones de aprendizaje, se analiza la relación existente entre diferentes perfiles de regulación y la satisfacción con una experiencia didáctica de aula invertida en la universidad. Se identifica un perfil de auténtica autorregulación, pero también perfiles de aprendizaje basados en la regulación externa e incluso en una regulación pasiva. Participan 178 universitarios que, de manera voluntaria, responden, por un lado, a las subescalas de estrategias de regulación del inventario ILS; por otro, a un cuestionario final acerca de la satisfacción con el aula invertida y la percepción de aprendizaje durante esta experiencia didáctica. Los resultados muestran una clara relación entre el perfil de autorregulación y la satisfacción con el aula invertida, aunque también se halló satisfacción en los estudiantes con un perfil de regulación externa. Sin embargo, estos últimos no se mostraron satisfechos con su resultado académico. Además, se identificó un perfil menos adaptativo por su condición de pasividad ante la regulación. Se discuten los resultados y se destaca la importancia del diseño de itinerarios personalizados de aprendizaje sobre la base del dominio específico de las estrategias de regulación. Así, el diseño de acciones formativas debe considerar el perfil de regulación para adaptarse a las características específicas de los estudiantes y garantizar el éxito de la estrategia didáctica.
Análisis crítico y líneas para la mejora de los modelos de evaluación de la competencia ética y cívica en el aprendizaje-servicio (2024). Revista Española de Pedagogía (España, Q2)
INTRODUCCIÓN. El desarrollo de la competencia ética y cívica (CEC) que promueve el aprendizaje-servicio ha suscitado el interés de comunidades educativas de todo el mundo en los últimos años, en consonancia con la búsqueda de una educación integral humanista que prepare a los educandos para los retos de vivir y convivir en sociedad. No obstante, la evaluación de esta competencia parece desarrollada en un grado menor a la luz de las investigaciones relacionadas con el impacto de la aplicación del aprendizaje-servicio. Por ello, este estudio tiene como objetivo analizar, de forma crítica, los métodos e instrumentos de evaluación más relevantes. El fin es elaborar unas líneas de mejora que impulsen dicha evaluación hacia la acción educativa y el conocimiento científico sobre este aspecto central en proyectos de aprendizaje-servicio. MÉTODO. Para la consecución de este objetivo, se construyó una herramienta evaluativa cuyo contenido fue validado por juicio de expertos. Con ella, se analizaron los métodos de evaluación de la CEC seleccionados por su relevancia en el área estudiada de acuerdo con criterios identificativos, de forma y de contenido. RESULTADOS. En este análisis, encontramos métodos provenientes, en su mayoría, del contexto español y norteamericano, y concebidos en general para la evaluación sumativa en formato de cuestionario. Estos métodos se enfocan, sobre todo, en la evaluación cívica de la CEC; en concreto, en la evaluación del desarrollo de responsabilidad social y de habilidades interpersonales. En la evaluación de la dimensión ética, prevalece el estudio del desarrollo de la reflexividad. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. Se presentan unas líneas de mejora orientadas hacia la creación de un método evaluativo mixto y multifocal que permita evaluar las dimensiones de la CEC en toda su complejidad. Con ello, se espera contribuir a la consolidación del aprendizaje-servicio para la promoción de una educación integral comprometida con la sociedad y el bienestar de las personas.
Fases del aprendizaje basado en la investigación: Definiciones y ciclo de indagación (2015). Educational Research Review (Reino Unido, Q1)
El aprendizaje basado en la indagación está ganando popularidad en los planes de estudios científicos, los proyectos internacionales de investigación y desarrollo y la enseñanza. Una de las razones subyacentes es que su éxito puede mejorar considerablemente gracias a los recientes avances técnicos que permiten apoyar el proceso de indagación mediante entornos de aprendizaje electrónicos. El aprendizaje basado en la indagación suele organizarse en fases de indagación que, en conjunto, forman un ciclo de indagación. Sin embargo, en la bibliografía se pueden encontrar diferentes variaciones de lo que se denomina ciclo de indagación. El presente artículo se centra en identificar y resumir las características principales del aprendizaje basado en la indagación mediante una revisión bibliográfica sistemática y desarrolla un ciclo de indagación sintetizado que combina los puntos fuertes de los marcos de aprendizaje basados en la indagación existentes. La revisión se llevó a cabo utilizando la biblioteca EBSCO; se seleccionaron un total de 32 artículos que describían fases de indagación o ciclos de indagación completos basándose en criterios de búsqueda específicos. El análisis de los artículos permitió identificar cinco fases generales de indagación: Orientación, Conceptualización, Investigación, Conclusión y Discusión. Algunas de estas fases se dividen en subfases. En concreto, la fase de Conceptualización se divide en dos subfases (alternativas), Cuestionamiento y Generación de hipótesis; la fase de Investigación se divide en tres subfases, Exploración o Experimentación que conduce a la Interpretación de datos; y la fase de Discusión se divide en dos subfases, Reflexión y Comunicación. No se ha encontrado en la bibliografía ningún marco que reúna todas estas fases y subfases. Así pues, se desarrolló un marco sintetizado para describir un ciclo de indagación en el que estuvieran presentes todas estas fases y subfases. En este marco, el aprendizaje basado en la indagación comienza con la Orientación y fluye a través de la Conceptualización hasta la Investigación, donde son posibles varios ciclos. El aprendizaje basado en la investigación suele terminar con la fase de Conclusión. La fase de debate (que incluye la comunicación y la reflexión) puede estar presente en cualquier momento del aprendizaje basado en la investigación y está conectada con todas las demás fases, ya que puede producirse en cualquier momento del aprendizaje (debate en la acción) o después del aprendizaje basado en la investigación (debate en la acción).
Facilitar el aprendizaje flexible sustituyendo el tiempo de clase por un entorno de aprendizaje en línea: Una revisión sistemática del aprendizaje combinado en la enseñanza superior (2021). Educational Research Review (Reino Unido, Q1)
Las instituciones de enseñanza superior intentan proporcionar más flexibilidad e individualización, lo que se consigue principalmente mediante el uso de nuevas tecnologías y la aplicación de diseños de aprendizaje en línea o mixtos. Esta revisión sistemática pretende investigar el impacto de la sustitución del tiempo de clase por un entorno de aprendizaje en línea. El metaanálisis (k = 21 tamaños del efecto) aplicó criterios de inclusión estrictos relativos al diseño de la investigación, la medición de los resultados del aprendizaje y la implementación del aprendizaje combinado. El tamaño del efecto estimado (g de Hedge) fue positivo, aunque no significativamente diferente de cero y el intervalo de confianza [-0,13, 0,25], lo que sugiere que las diferencias globales entre el aprendizaje semipresencial y el presencial convencional son pequeñas y, en el mejor de los casos, son plausibles efectos negativos muy pequeños o positivos moderados. Esto significa que, a pesar de una reducción del tiempo de clase de entre el 30% y el 79%, se obtuvieron resultados de aprendizaje equivalentes. En consecuencia, el aprendizaje combinado con reducción del tiempo de clase no es sistemáticamente más o menos eficaz que el aprendizaje convencional en el aula.
Aprendizaje basado en simulación en educación superior: un metaanálisis (2020). Review of Educational Research (Estados Unidos, Q1)
El aprendizaje basado en simulación ofrece una amplia gama de oportunidades para practicar habilidades complejas en la educación superior e implementar diferentes tipos de andamios para facilitar el aprendizaje efectivo. Este metanálisis incluye 145 estudios empíricos e investiga la efectividad de diferentes tipos de andamios y tecnologías en entornos de aprendizaje basados en simulación para facilitar habilidades complejas. Las simulaciones tuvieron un gran efecto general positivo: g = 0,85, SE = 0,08; IC [0,69, 1,02]. El uso de la tecnología y el andamiaje tuvieron efectos positivos en el aprendizaje. Los alumnos con un alto conocimiento previo se beneficiaron más de las fases de reflexión. Los alumnos con pocos conocimientos previos aprendieron mejor cuando se apoyaron en ejemplos. Los hallazgos fueron sólidos en diferentes dominios de la educación superior (por ejemplo, educación médica y docente, administración). Concluimos que (1) las simulaciones se encuentran entre los medios más eficaces para facilitar el aprendizaje de habilidades complejas en todos los dominios y (2) diferentes tipos de andamios pueden facilitar el aprendizaje basado en simulaciones durante diferentes fases del desarrollo de conocimientos y habilidades.
Efectividad de la tecnología de aula inversa en el ámbito universitario. Una revisión sistemática (2024). Educación XX1 (España, Q2)
El aula inversa (AI) es un enfoque metodológico que invierte el modo de enseñanza tradicional poniendo el foco activo en el estudiante. Es una metodología dinámica en la que el profesor facilita el aprendizaje de los estudiantes proporcionando material adecuado para la preparación previa de las clases y acompañando en la profundización de los contenidos y resolución de situaciones o problemas relacionados con el tema de estudio dentro del aula. Por eso, está considerada como una metodología de innovación docente. El objetivo general del presente trabajo es analizar la evidencia científica sobre la efectividad del AI en el ámbito universitario. Siguiendo las recomendaciones PRISMA se realizó una revisión sistemática de la literatura publicada en las bases de datos Web of Science, Scopus y ERIC entre los años 2016 y 2022, se han analizado un total de 27 estudios experimentales o cuasiexperimentales que cumplieron los criterios de selección definidos. Se analizaron variables descriptivas, de diseño y la valoración de la eficacia, la valoración de los estudiantes y los condicionantes que inciden en la eficacia del AI. Los resultados muestran un mayor número de publicaciones en los continentes asiático y americano y en los ámbitos de ciencias y educación. El 87% de los artículos estudian el nivel de grado universitario y más del 81% utilizan grupo control en su diseño de estudio. La evidencia muestra la efectividad de la aplicación del AI en relación con los resultados académicos de los estudiantes en los distintos grados, así como en la adquisición de habilidades consideradas transversales en el ámbito universitario. La satisfacción de los estudiantes respecto a la metodología es buena y las mejoras en su efectividad se relacionan con aspectos que dependen de los mismos estudiantes, los profesores y la universidad.
Hablemos de pruebas: argumentos a favor de combinar la instrucción directa y la basada en la indagación (2023). Educational Research Review (Reino Unido, Q1)
A lo largo de los años han aparecido numerosos estudios que investigan el aprendizaje por indagación en el ámbito de las ciencias. A lo largo de este período, el aprendizaje por indagación ha sido criticado regularmente por académicos que favorecen la instrucción directa sobre el aprendizaje por indagación. En este sentido, Zhang, Kirschner, Cobern y Sweller (2022) afirmaron recientemente que la instrucción directa es, en general, superior a la instrucción basada en la indagación y reprocharon a los responsables políticos que ignorasen este hecho. En el presente artículo respondemos a esta afirmación y a las premisas en las que se basa. Revisamos la evidencia y argumentamos que una interpretación más completa y correcta de la literatura demuestra que la instrucción basada en la indagación produce mejores resultados globales en la adquisición de conocimientos conceptuales que la instrucción directa. Demostramos que esta conclusión es válida para estudios controlados, correlacionales y basados en programas. Posteriormente, argumentamos que la instrucción basada en la indagación y la instrucción directa tienen cada una sus virtudes y desventajas específicas y que la eficacia de cada enfoque depende de factores moderadores como el objetivo de aprendizaje, el dominio implicado, y los conocimientos previos de los estudiantes y otras características de los estudiantes. Además, la instrucción basada en la indagación es más eficaz cuando se complementa con una orientación que puede personalizarse en función de estos factores moderadores e incluso puede implicar la provisión de instrucción directa. Por lo tanto, postulamos que una combinación de indagación e instrucción directa puede ser a menudo el mejor enfoque para apoyar el aprendizaje de los alumnos. Llegamos a la conclusión de que los responsables políticos abogan con razón por una enseñanza basada en la indagación, sobre todo cuando las investigaciones de los alumnos se complementan con instrucción directa en los momentos adecuados.